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课堂教学有效性的几个基础问题

作者:jks 来源: 发布日期:2017年09月20日 浏览次数:

学校教育以教学为中心,课堂教学是教学的主渠道,提高教育教学质量,需要探索课堂教学的有效性。但如果撇开基础教育面向全体学生、促进学生全面发展的基本前提,如果局限于课堂教学来研究课堂教学的有效性,弄不清什么是真实有效或虚假有效,只盯着提高考试成绩来追求课堂教学的有效性;忽视基础教育教学的评价观、实践观的转变,试图以某种模式或方法来落实课堂教学的有效性,如此的探索就有些简单、有些偏狭、有些肤浅了。为此,本文就与此相关的几个基础性问题尝试进行些思考与辨析。

一、课堂教学有效性的“关注”缺失了什么

课堂教学的有效性,不仅仅是个课堂教学问题,还是个教育中的教学问题、基础教育中的教学问题。大家都在为提高教育教学质量而热衷于建构有效课堂、实施有效教学,这无疑是件很有意义的事。但我们追求的有效究竟是以谁为本?是以哪个范畴中的哪些谁为本?是以哪个范畴中的哪些质量指标为依据?如果这些问题不清楚,就不能不让人疑问,我们对课堂教学有效性的关注是否缺失了“基础教育的”这个基本前提?追求课堂教学的有效性,只关注教师如何建构有效课堂、如何实施有效的“教”是不够的,更要关注学生的“学”是否有效。这在理论上不是问题,我们不缺少以学生为本的理论,但在实践中却很是个问题,我

们太缺少从“学”的立场看教学的实践了。我们评价课堂教学主要是评教,还习惯于依据教的预设来评学,很少有人依据学生的需要或者感受评价教学。譬如我们观摩课堂教学就主要是观摩教,很少有人会面向学生听课,我们习惯于依据教与教的切磋来猜测学,评课从来就是教与教的事,很少有人会认真倾听学生怎么说,我们有意无意地就会忽视学生,他们到底在多大程度上认同了教、领悟了教、收获了教。

即使我们在一定程度上关注了“学”的有效,那么在基础教育的课堂教学中,只关注部分学生“学”得有效依然是不够的,更需要关注的是全体学生是否“学”得有效。这就不只是那些要参加高考或中考的学生学得有效,还有那些考职业技术学校的、适龄者成为工人、农民、农民工的学生也学得有效;不只是那些优势群体的学生学得有效,还有那些弱势群体的学生也学得有效。如果缺乏对弱势群体的优先关注,追求课堂教学的有效性,我们有意无意地就会忽视弱势群体的学生,他们到底在多大程度上认同了教、领悟了教、收获了教。

何况基础教育的课堂教学有效性,还应该是促进学生全面发展的有效。据说某教育部门试图搞一次别开生面的竞赛,他们依照全面发展教育的课程来设计全面的竞赛内容,要求其管辖范围内的基础教育学校每校选10名同学参加,结果半数以上的学校竟然选不出10名能参赛的学生。而为什么我们近千万的学生可以同时参与普通高等学校入学考试,更多的学生可以在各地市同时参与中等学校入学考试?或许只能有一种回答,即这些考试很可能缺失了对人的全面发展的充分关注。所以,追求课堂教学的有效性,只是依据某门学科乃至智育范畴中的全部学科的质量标准是不够的,这可能会缺失“基础教育的”这个基本前提。

如果缺失了“基础教育的”这个基本前提,课堂教学就可能缺失教学的教育性。课程的情感态度价值观目标为什么会让人无所适从?语文教学的工具性和人文性为什么会让人扑朔迷离?数学、外语等学科的教育性为什么会形同虚设?这不只是因为我们缺失了对教学教育性的关注,还因为我们即使关注它,也往往局限于政治思想道德教育。

而教学的教育性不只是它的德育性。教学中的情感态度价值观不只是德育的,语文教学的人文性也不是政治思想道德教育的工具性,数学、外语等学科的教育性也更有着各自丰富的教育性。我们单知道低效教学制造了沉重的课业负担,但很少有人关注为了这种负担我们还舍弃了什么?换个角度说,它让我们的教学缺失了什么?是负责公民的价值观、态度与情感?是健康的体质、抗挫折的身心能力?还是普通劳动者的劳动能力、生存能力?我们追求有效教学是否关注了音、体、美、劳动教育的意蕴?如果缺失了这些关注,我们的教学就缺失了对全面发展教育中的三育,即马克思说的教育三件事中的两件事的关注。

这里还有必要补充的是,关注课堂教学的有效性,关注教学永远具有教育性,还不能代替教育的教学性,因为教学不只是指智育教学。上述的非智育范畴都有教学,都还有个有效教学的问题,德育、体育、美育、劳动教育都有个教学的有效性问题,都需要关注,它们都有与智育范畴同样重要的学问。缺失了对这些学问的关注,就会缺失“基础教育的”这个基本前提,因为基础教育中从来就不存在主次轻重的不同学问。所有学生都需要做人的学问,都需要体育运动的技能和养成运动习惯的学问、劳动的本领和热爱劳动的品质,谁能说在人的终生发展中这些学问比那种所谓文化课的学问更不重要?

关注课堂教学的有效性,当然要关注课堂、关注课程、关注教与学,但教育是培养人的社会实践活动,课堂不是超然的世外桃源,教学也不是传授与接受的简单交往,而且在人们预设的有效教学目标的追求中还可能会生成许多超乎预设、逆乎所求的结果。如果疏忽了这些,就可能缺失对教学中的隐蔽范畴的关注。

一个最宽泛也最具有不确定性的隐蔽范畴,是课堂之外、课程之外、教学之外的教育和教学环境,它们必然或积极或消极地深刻影响课堂教学,没有谁可以把它们与课堂教学的有效性隔离开来。但是,因为它们毕竟不是严格意义上的课堂、也不是严格意义上的课程与教学,所以也没有谁可以把它们清晰地联系起来。

一个最直接也最有意义的隐蔽范畴,是教育和教学的素质目标、发展目标、可持续发展目标,它们在理论上受到重视,但在实践中往往都是“软目标”。素质目标是本色的、朴素的、简单的目标,它是课堂教学可能实现的最具有普适性的有效目标。发展目标是运动变化着的趋向、趋势、可能性目标,它反映的有效是动态的,它比静态的有效更具有生成性,它是课堂教学有可能改变静态的优质或者静态的薄弱的有效目标。可持续发展目标是指向未来的、为之计深远的目标,因而是课堂教学可能实现的最长远的有效目标。如果我们真正关注了这些目标,就会懂得“不能让孩子输在起跑线上”是个最急功近利的目标,而“热爱是最好的老师”才是具有可持续发展价值的目标。

一个最值得警惕的隐蔽范畴,是教育和教学中的反教育与反教学行为,这是个抵制或抑制有效、消解或弱化有效的范畴。它可能是在追求有效的行为背后生成的,或者就是在追求有效的过程中发生的,所以是个值得警惕的隐蔽范畴。有人说“学校德育有时候就是让学生疏离道德的原因”,我们是否能从中发现反德育的问题?把真理扭曲成教条、以乏信仰的

态度传播信仰、以假话告诫真诚,其实质就是反德育。有人说“教学有时候就是让学生厌恶学习的原因”,我们是否能从中发现反教学问题?把智慧僵化成愚钝、把启发异化成灌输、把公开课巧饰成表演,这样的行为实质上就是反教学行为。

凡此种种,在我们关注课堂教学有效性的时候,课堂教学有效性的几个基础问题在我们先验地把存在的教学就视为合理的情况下,或多或少地是缺失了,这种缺失,把课堂教学有效性的“有效”狭隘了。

二、课堂教学有效性的“有效”追求什么

课堂教学有效性的“有效”是我们追求的目标,而屡减不轻的沉重的课业负担,又似乎是教学“低效”的铁证。问题是,如果我们找到了一种灵丹妙药式的教学模式或方法,如果这种教学模式或方法真能减轻课业数量、减少上课时间,而且还能让学生考出好成绩,课堂教学有效性的“有效”就实现了吗?我们是否可以再问一个“如果”:如果所有的课堂教学

都用上了这种教学模式或方法呢?在如今这个大家都想考出不一样成绩的环境里,追求减轻课业数量、减少上课时间的有效,这是否是个永远的乌托邦?

追求课堂教学有效性的“有效”,这不只是个课业数量多少、上课时间长短的问题。这里的关键,从理智上看是教学有用或者无用的问题,从感性的角度看是个教学被喜欢或者不被喜欢的问题。有用的、被喜欢的就不存在负担问题、负效问题,讨论有效或者高效才有意义,如果还存在负担问题、负效问题,讨论有效教学就没有意义。如果我们局限于正在造

成沉重课业负担的课堂教学,不问它为什么让课业成为负担,不问它让课业成为负担是否还有意义,讨论它的有效性就太过狭隘了。所以,追求课堂教学有效性的“有效”,首先是个克服课堂教学造成负担、产生负效的问题,然后才是追求有效或者高效的问题。

追求有用的教学,这是个极朴素也很实在的目标,它可以作为一个前提,帮助我们摆脱负效、克服低效、追求有效和高效。不仅艺术、体育、劳动技术等应用性较强的学科的教学是有用的教学,其实基础教育学校中有关负责国民所必需的、作为人的终身教育所必需的基础内容的教学,也都是有用的教学。如果只关心考试有用、只关心把人分为三六九等的成绩区分度有用,教学就会变得狭隘、枯燥乏味,也就不是实在有用的教学。有用的教学,通常是没有沉重的课业负担或者负效问题的,只有克服低效、追求有效和高效的问题。

追求被喜欢的教学,这同样是个极朴素也很实在的目标,作为教学中积极的情感态度或者兴趣,它也可以作为一个前提,帮助我们摆脱负效、克服低效、追求有效和高效。现实中课堂教学有效性的“有效”追求,通常会漠视这个前提,它在考试竞争选拔淘汰的旋流中陷得太深了,以致不关心学生是否着迷般地喜欢教学自身,不关心学生是否是直接喜欢语文、喜欢数学等等,这就让为什么教学、教什么都失去了实在的价值,教学中的情感态度或兴趣也就没有了实在的意义,如此还能追求到什么样的有效或者高效?

课堂教学有效性的“有效”追求,必须弄清楚真实有效和虚假有效。真实有效主要是指实现教学的实在价值,虚假有效主要是指实现教学的符号价值。这两种价值的区分在很大程度上取决于教学评价思想,也就是如何判断评定教学的价值。

为教学的评价,关注评价如何为教学服务,而不是评价如何指挥教学,它是以生成“价值”为重心,而不是以“评”为重心,它的功能就是调节、激励、促进教学,生成教学的实在价值。它关注的是体智德美劳各育的教学、智育中各学科的教学,关注它们到底生成了哪些实在的社会价值或者个人价值。它是教学过程的一个环节,不是选拔意义上的概念,也没有选拔淘汰的功能。在这样的教学评价观念引导下,教学追求的就是真实有效,也就是追求的学生全面发展的价值有效,学生的语文、数学等各学科的学问的价值有效。

为评价的教学,关注教学如何应对评价,而不是教学如何生成价值,它是以“评”为重心,而不是以生成“价值”为重心,因此就可能冷漠教学的实在价值,执迷于符号价值。譬如某学科的教学评价出了问题,如果我们只是围绕着“评”而不是依据“价”来讨论得失利弊,如果我们关注的只是区分度、成绩排位、选拔淘汰比率,却不问评价与课程标准、教材的相关性,不问语文的价值、数学的价值或其他什么学科的价值,不问教学对社会发展、学科发展、学生个体成长需要、个人志趣爱好的价值,我们维护的就可能只是“评”的符号价值,未必是教学价值。在这样的教学评价观念引导下,教学追求的就可能是虚假有效。

值得重视的是,这种为评价的教学助长了考试舞弊。众所周知,考试舞弊是用欺骗手段蒙混评价的行为,无论成败,它对于教学价值而言都是虚假的。人们单知道严肃考试纪律、严惩舞弊行为,但很少有人追问,考试舞弊想要获得什么价值?这种价值为什么有用?其实,考试舞弊想要得到的就是符号价值,它自欺欺人是因为符号价值有用,或者因为考试考不出实在价值。这就暴露出两个冷峻的问题:一是教学失落实在价值才让考试舞弊成为可能,因为舞弊不可能产生实在价值。二是失落实在价值的教学,即使考试不舞弊,也有可能存在某种隐性舞弊。如果教学只是为了获得符号蒙混评价,譬如增分秘诀、提分绝招、确保通过之类的“教学”,这在实质上与考试舞弊没有区别,所以就是一种隐性舞弊。

在摆脱负效、超越虚假有效的前提下,课堂教学有效性的“有效”追求,才有条件讨论克服低效、追求有效和高效的问题,才有可能追求“坚持能力为重”的“有效”。

我们的教育和教学在改革与发展中应该追求什么样的有效?在《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》的战略主题中,“坚持能力为重”一段文字,没有像“坚持德育为先”和“坚持全面发展”两段文字一样多次使用“加强”一词,而是改用了“优化”、“提高”、“学会”这些词语,这是否可以理解为一种“有效”的主张?“优化知识结构,丰富社会实践,强化能力培养。着力提高学生的学习能力、实践能力,教育学生学会知识技能,学会动手动脑,学会生存生活,学会做人做事,促进学生主动适应社会,开创美好未来”这段文字,说的就是以提高能力为目标的课程与教学,这里提出的“优化”的主张、提高能

力的主张、富有中国特色的“四个学会”,正是课堂教学有效性的应然追求。

这样的追求显然可以摆脱负担、负效以及虚假有效等问题,我们也就可以据此克服低效、追求有效和高效的教育和教学。这从课程或教学内容来看,主张凭借优化的知识结构,而不是繁琐零散的知识来教学;主张通过丰富的社会实践,强化培养综合能力,而不是局限于课堂传授与训练,执着于培养应对考试的能力。这从课程与教学的方法来看,主张着力提高学习能力和实践能力,培养学生学会学习并且学会实践的方法,而不只是简单的知识技能学习和简单的实践方法。这从课程与教学的目标来看,主张“四个学会”,还要求知识技能必须与人的动手动脑、生存生活、做人做事融会贯通。显然,坚持能力为重这个战略主题,就是要通过优化的教育性目标实施有效教学,这是为每一个学生包括杰出人才创造无限发展空间的目标,是可以帮助我们克服低效、追求有效和高效教育和教学的目标。

有这样的追求,教学自然可以减轻课业负担,或者说它就不是负担,也不会制造课业负担,这既符合基础教育的本分特征,也是应对社会性甄别选拔与淘汰的公共性基础。

三、课堂教学有效性的“有效”如何落实

落实课堂教学有效性的“有效”,不是要找到一种灵丹妙药的教学模式或方法,从根本上说,这是个需要转变观念的问题。人们说评价是教育改革与发展的“瓶颈”,所以我们迫切需要首先转变基础教育教学的评价观。

要真正落实面向全体学生、促进学生的全面发展,需要把基础教育尤其是义务教育的选拔性评价颠覆性地转变为合格性评价。可以认为,如果用“合格就是优秀”、“全面合格才是优秀”的办法评价学生,弱势群体的学生就未必不优秀,他们在智育的有限课程的局限性考试评价中或许有差距(如果增强实践环节关注综合素质还未必有差距),但在德性、创新思维、审美、体育、劳技的广泛领域可能就没有差距,还可能很优秀。如果用同样的办法评价学校,弱势群体的学校也未必不优质,它们在升学率评价中可能有差距,但在培养优秀或合格的负责国民、平民普通劳动者,也就是合格率的评价中可能就没有差距,也可能很优秀。我们为什么不能以这样的评价观来落实课堂教学有效性的“有效”?

维护这样的评价观,就需要把基础教育尤其是义务教育的偏狭拔高颠覆性地转变为全面兜底。因为偏狭拔高在事实上诱导了两个误区:优势群体陷入了偏狭的越界发展误区,弱势群体被遗忘在不搭界发展的误区。把教育的重心转向兜底,转向全面培育负责国民的底线基础,这不只是可以帮助弱势群体走出不搭界发展的误区,也是深层关注被优质群体、帮助他们走出越界发展的误区。可以认为,真正的杰出人才更需要兜底的基础,而偏狭拔高的考选

系统,让他们中的许多人不得不以底线基础脆弱为代价,来换取几门考试课程的越界发展,这让他们未来发展的道路充满了风险。

维护这样的评价观,我们也才可能实现让每一个学生都有机会杰出的教育和教学。基础教育是人的终身教育的基础,是让每一个受教育者都有机会杰出的基础,它应该让每一个受教育者都享有平等的人格尊严,它不应该容忍弱势群体的学生被歧视、被漠视、被忽视,它必须尊重他们获得成为杰出人才的公平机会的权利。

落实课堂教学有效性的“有效”,还需要转变课堂教学的实践观,我这里主要指的是转变有效教学的教材观、课堂观和教学观。

在课堂教学有效性的追求中,教材是最具体的物质化存在,它承载着许多不确定性,它可能承载不同的知识观、方法论、目的论。所以,关键不在于教材是什么,而在于人们对教材的看法是什么,这就是教材观。说得简单些,教材观其实就是两种:一是把教材作为教学的目的,教学、理解、巩固、实践应用的目的。二是把教材作为教学使用的材料,也就是人们说的“不是教教材而是用教材教”。这两种教材观的根本区别,就是追求两种不同的教学“有效”,前者追求的是教学与教材一致,也就是教什么学什么会什么的有效,后者追求的是教学超越教材,也就是教学在教材之外的有效。如果把第一种教材观颠覆性地转变为第二种,课堂教学有效性的“有效”就会营造出一种不一样的境界,在这种境界里的考试,就可以“书上有的不考、教师教过的不考、学生练习过的不考”。

课堂是个有时空限定的教学形式,也是个特定的教学环境,人们对课堂的看法就是课堂观。我认为人们常说的“向课堂45分钟要效益”的看法需要转变,因为这容易维护第一种教材观,却不容易维护第二种教材观。人们越是重视它的效率特征,就越是容易忽视这种效率的局限性,人们试图让有限的课堂教学收获更多的具体效果,这才导致了补课、加课、把不考试的课挪给考试的课等许多问题。帕夫雷什中学只上半天课,把大量的时间和空间留给学生们充实智力背景,这是否是课堂之外的有效?所以我主张“空间无边无际,时间无始无终”的课堂观,教学应该向可持续发展的时间、可开拓发展的空间追求有效。

所谓教学观,主要指的是对教师的教与学生的学的看法。我认为在基础教育尤其是义务教育中,如教师是伴奏者、教学回归生活等一些新的教学理念,如探究、发现、交往、合作等一些新的教学主张,不应该弄得教师不敢教、学生不知所措。我们需要转变教学观,但也要弄清楚中小学生的教学与研究生的教学到底有什么区别,以此来寻求合适的转变。我认为教的目的最终是为了不教,所以“教”依然是必须的,教学生学、教学生学会不教之学,依然是某种方式的“教”。不教之学也不只是直接经验,也还是离不开大量学习书本知识和间接经验。读书其实就是不教之学,而书对于学习者来说,其实就是不言之“教”。

落实课堂教学有效性的“有效”,还需要选择合适的教学方法,我们已经习惯了的许多方法都需要改变,但关键是要改变方法观,也就是改变对教学方法的看法。

一个最朴素也最普适的看法,就是要学会“做减法”,也就是学会从“做加法”的低效转向“做减法”的高效。这从《老子》四十八章说的“为学日益,为道日损,损之又损,以至于无为,无为而无不为矣”中可以寻到些启示。如果把“为学日益”解读为学问积累,“为道日损”就是学问减损,不断悬置与减损具体学问,直到自然无为,也就是人的生命智慧与直觉得以发挥创造性的起始境界。这启示我们的教学固然要重视为学、重视学问的积累,但更要重视为道,也就是减损具体学问、追寻朴素普适的规律性学问。其实学生沉重的课业负担,说到底就是“做加法”加出来的负担,而“做减法”是要提升质量,这是以“为道”为

目标的减法,是追求大道至简的减法,也就是追求有效、高效的教学之“道”的减法。

这也就是由具体知识积累的低效转向提升智慧的高效。智慧要以知识为基础,但知识不等于智慧,“高分低能”这句话是贬斥高分学生低能的意思,但换换语序,“低能高分”这句话就是贬斥让低能者得高分的教师不智慧了。因此,教学要解决的问题是从掌握知识向探究智慧发展,是在有限的知识过程中探究无限的智慧,是从“教”的角度改变教、学、教学

过程及效果。这就要追求举一反三、触类旁通,让所教的“一”激活学生的“三”,触及到“类”,让学生因此而思路通达。学生当然要应对考试竞争,但不是凭“摸着石头过河,只有把每块石头都摸过一遍才踏实”,而是要凭借智慧应对那些“没摸过的石头”。有位数学教师,只用高一年级课程表上规定的课时,就教完了高中三年的全部数学,学生们的考试竞争也成绩斐然,这无疑是凭借智慧追求的有效和高效。这其实就是由局限于经验的低效转向科学技术艺术的高效。因循经验的教师总是习惯于关注具体行为,他们运用现代教育技术,采用与时俱进的新内容,采择外域的新方法,都可能顽强延续旧经验中的价值取向和思维方式。所以,追求有效教学必须转向科学,转向系统的教育科学基础积累、切已体察的教育科学研究、寻求技术支持并进行不懈的技术训练。追求有效教学还需要关注教学审美和教学艺术,因为有效教学中必然融汇着直觉的、情感的、个性化的审美要素,这些要素的结构与功能创造着教学的审美和艺术,教学的个性化和独特风格化永远也离不开审美和艺术。

 

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