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对新课程下历史课堂教学的反思

作者:jks 来源: 发布日期:2018年01月22日 浏览次数:

误区一:教学目标片面化

 历史教学目标是指历史教学活动的预期效果。它是历史教师根据《历史课程标准》的要求,历史教材的内容和学生的认知水平,以及自我在教学中的经验等因素,在课前所预设的教学中应达到的目标。《历史课程标准》指出:“在掌握历史知识的过程中,既有能力的训练,也有对史学方法的了解和运用,更有情感态度与价值观的体验与培养。掌握历史知识不是历史课程学习的唯一和最终目标,而是全面提高人文素养的基础和载体。”并且把历史教学目标规定为三个维度:知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观。许多历史教师在头脑中都有这个概念,但在实际教学中,往往对教学目标落实片面化。主要表现在三个方面:

 第一,重知识轻能力。历史课堂教学主要有两个层面:一是“是什么”,二是“为什么”。大部分教师在讲课时总是聚焦在“是什么”的层面上。如“这个事件”的历史原因是什么,过程怎样,结果如何等,内容繁多,面面俱到。他们没有让学生了解到这些原因之间、原因与过程之间、原因与结果之间、过程与结果之间的关系。这是一种典型的让学生知其然而不知其所以然的错误做法,与目标的能力主线背道而驰。

 第二,重结果轻过程。历史教学目的之一,就是让学生掌握正确的历史结论。于是有些历史教师的课堂成了“满堂问”,将教学目标确定为标准答案的获得而不是寻找答案的过程。学生在教师“是不是”、“对不对”等问题的牵引下,机械地、一步步地被教师带进其预先设定的答案中。教师认为答案知道了,目标就完成了。可是这样的课堂教学忽视了学生的主体性,教学内容没有经过学生一系列的质疑、判断、比较、分析、概括、综合等认识活动,其结论也就难以被学生真正理解,更为重要的是,这样的教学过程,学生的创新精神和创新思维就不可能形成。

 第三,过分强调人文性。《历史课程标准》要求历史课堂教学要使学生加深对历史上以人为本、善待生命、关注人类命运的人文主义精神的理解。在历史教学中,重视人文性教育,原本无可厚非,但有些教师却从一个极端走向另一个极端,误认为“人文性”是历史教学的主旨,于是打着“培养健康的审美情趣,努力追求真善美的人生境界”等旗号,将历史课上成思想品德课,或者在“关注社会、关注人生”的幌子下,将历史课上成时政讲析课。此种现象屡见不鲜。人文教育只是历史课程目标之一,因此我们在培养学生“情感态度和价值观”时,应该是在学生学习历史知识过程中通过感悟去完成,而不是把“人文性”当作“硬性”标签粘贴在课堂教学上。

 误区二:教学内容曲解化

 教学内容主要是解决“教什么”的问题,它直接关系到教学目标的实施,因此要合理的处理教学内容,但有些教师对教学内容的处理却走上了“曲解”的轨道,随意曲解历史的本意。历史教学要求进一步拓展学生的历史视野,促进学生个性化发展,尊重学生的情感体验和价值观,鼓励学生大胆质疑,大胆想象。这和过去一切由教师说了算的教法相比,无疑是一大进步,但在教学中对学生的过分尊重就会变得很荒唐。如时下历史人物评价盛行“平反”风,对李鸿章、张之洞等人物评价客观公正审视,无可厚非,但有的学生以“人文主义”、“尊重人权”为幌子,对秦桧进行“平反”。再如学生在学习文天祥抗元时,认为文天祥抗元抗拒了祖国的统一,旨在维护国家分裂的局面,是对人类社会进步的反动;在学习鸦片战争时,有学生认为当时世界历史发展的潮流是资本主义的发展,鸦片战争又是为资本主义发展服务的,从而认为鸦片战争是英国维护商业的战争。凡此种种,均被教师冠以“创新”的头衔,予以推崇。当然这些现象只是历史课堂教学的局部,但仍给人一种后怕之感。其实,这种所谓的创新只不过是思维的乱弹琴,是对历史知识的曲解,它不仅不能启迪人们的思维,相反还会误导人们的是非观和价值观。历史教学要求我们崇尚科学,坚定求真,因此,教师在教学中要随时发现和纠正学生对历史知识理解的偏差和失误。

 误区三:教学方法“热闹”化

 教学方法主要是解决“怎样教”的问题,它是历史教师在教学过程中,为达到一定的教学目标,而采取的相对系统的教学行为。目前历史课堂教学在教学方法上误区突出表现在课堂上过分“热闹”。

 为了将历史新课程的教学理念落实到历史课堂教学中,教师一改过去传统的讲授式教学,在课堂上很少讲或基本不讲,只怕课堂上一讲解,就被认为是旧的传统教学方法,没有新理念。于是在课堂上实施了多种教学方法,如表演法、讨论法、合作法等。这些教学方法有助于我们实施新课程,但如何落实、操作,需要斟酌。如有的教师热衷于“表演法”,课堂看似十分“热闹”,学生积极参与,但实际上存在很多问题:一是表演的内容不合适,对没有意义的历史内容进行表演,浪费了课堂宝贵的时间。如有的学生为了给秦桧“平反”,编出岳飞、秦桧对话的剧本进行表演;二是表演时间过长,没有留给学生时间充分思考;三是表演中角色的定位与成型,使绝大部分学生永远处于观众的角色,从而使“调动全体学生参与的积极性”成为一句空话。而尤为重要的是,表演极易忽视教师的指导,使课堂教学的质量难以保证。我们知道,由于学生的认知水平相对较低,学生道德情感和意志品质的培养也需要一个长期的过程,因而他们对历史知识的解读有深浅之分和正误之别,这就需要教师对学生表演科学组织,帮助学生向知识的广度和深度进行探索的同时,形成正确的态度和价值观。学生的表演如果没有教师有序的组织和引导,其结果必定是低效的。

 误区四:教学手段无效化

 现代多媒体技术拥有图文并茂、声像并举、动态感好、信息量大等独特优势,尤其是历史课堂教学中对多媒体的使用,在相当程度上激发了学生学习历史的兴趣,扩大了课堂容量,提高了课堂教学效率。不过在具体的教学实践中,有的教师盲目追赶时髦,不注重历史学科的特点,为用多媒体而用多媒体,从而使多媒体的使用误区重重,达不到有效的结果。

 目前历史课堂教学中使用多媒体的误区主要表现在以下几方面:①引用视听材料牵强附会。多媒体的使用要根据课堂教学的实际需要而定,理论性较强的课就没必要用多媒体,内容浅显而且又生动的课可引用多媒体。有位教师在讲述古代中国的政治制度时使用多媒体课件,引用与其几乎没有联系的轻音乐和不同图案作背景,这样只能使学生感觉课堂挺“新鲜”,但却没有领会其演变的实质,对其就不能作出全面的认识和评价。②舍本逐末,忽视对课本知识系统性讲解。历史事件的掌握都有一个“背景(原因)-过程-结果(影响)”的系统结构。但有些教师在课堂上一味追求多媒体对学生的感官刺激,在课堂教学时很少或基本没有时间讲解系统知识。如某教师在教学鸦片战争时,没有引导学生分析其爆发的背景,并从中找出与结果的关系,而是用较长的时间欣赏电影《鸦片战争》的诸多片段,之后直接让学生分析讨论鸦片战争中国战败的原因。不可否认,电影片段中的声响效果的确极具感染力,但学生若不用心观看,通过电影片段很难把鸦片战争爆发的背景总结出来,也难以真正理解鸦片战争中国战败的原因。因此,只有引导学生分析教材,才能使学生系统掌握知识,这不是任何高科技所能替代的。③其他误区:快速闪动的“画面”,使学生难以认真思考等等。

 误区五:教学评价简单化

 教学评价分为对教师的评价和对学生的评价,我们这里指的是对学生的评价。对学生回答的问题或对其课堂表现的评价是历史课堂教学必不可分的环节,评价科学与否直接影响着课堂教学效果。新课程标准提倡多鼓励、多表扬、多肯定学生,以帮助学生享受成功的喜悦,树立深入学习和研究的信心。

 但是在新课程标准推行的过程中,我们的历史课堂教学出现对学生评价简单、有失全面的现象。一是教师忽略或回避了对学生不足甚至错误的答案的评价,对学生所有回答都用“好”、“不错”、“真棒”等来判决,或对学生不同的意见,用“只要能自圆其说就行”等来评判,对学生的回答不再有批评指正。其实,学生的回答由于认知水平所限,会有部分认识存在缺陷与不足,教师一味表扬,有失中肯和真诚,同时也造成了前文所述对教学内容的曲解。二是教师对评价全部包办,忽略了学生的自评和互评,学生的自评和互评一方面能促进学生不断认识自我、发展自我的过程,另一方面也能提升学生参与行为的优化和提升。有了学生的信息反馈,教师的教学将会更富成效。

 

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